PENDEKATAN PENYELIAAN RAKAN SEJAWAT (PEER-COACHING) KE ARAH PEMBANGUNAN PROFESIONALISME GURU

PENDEKATAN PENYELIAAN RAKAN SEJAWAT (PEER-COACHING) KE ARAH PEMBANGUNAN PROFESIONALISME GURU

Hushaini Sulaiman
SMK Buloh Kasap Segamat, Johor 

Abstrak 

Penyeliaan pengajaran guru sering disalah tafsir sebagai aktiviti pemantauan dan penilaian bagi memenuhi tuntutan tanggungjawab pentadbiran. Secara praktisnya, ia dianggap bukan sebagai satu kaedah untuk membantu dalam meningkatkan perkembangan profesional perguruan. Peer-coaching merupakan satu pendekatan inovatif penyeliaan klinikal yang bukan berkonsepkan penilaian. Ia meletakkan tugas penyeliaan di bawah tanggungjawab guru melalui kolaborasi di antara rakan sejawat. Kertas kerja ini akan membincangkan aspek definisi, kepentingan dan jenis-jenis penyeliaan peer-coaching. Turut di ketengahkan kaedah pelaksanaan dan cabaran-cabaran yang dihadapi dalam merealisasikan pembangunan profesionalisme guru menerusi peer-coaching. 

Kata kunci:. Peer-coaching, penyeliaan, kolaborasi, pembangunan profesionalisme, 

1.0 Pengenalan

Peningkatan kesedaran terhadap pembangunan profesionalisme guru menerusi kolaborasi semakin mendapat perhatian. Menurut Head dan Taylor (1997), kesedaran dalaman merupakan sumber kepada keinginan untuk melakukan perubahan. Kesedaran kendiri terhadap keperluan untuk melakukan perubahan menjadi dorongan kepada guru untuk melibatkan diri dalam program pembangunan profesional di samping membudayakan konsep pembelajaran sepanjang hayat. Pembangunan profesional guru boleh dilaksanakan menerusi eksperimentasi, pemerhatian, refleksi, perkongsian idea profesional dan bekerjasama dalam menyelesaikan masalah (Ackland, 1991; Robbins, 1991; Joyce & Shower, 2002; Bruce & Ross, 2008) 

Pelaksanaan peer-coaching merupakan sebahagian daripada strategi program pembangunan profesional guru yang menumpukan kepada perubahan strategi dan amalan pengajaran seterusnya memberi impak terhadap peningkatan pencapaian pelajar (Wanzare, 2011). Pendekatan ini menekankan aspek pemberian dan penerimaan maklumbalas sama ada secara verbal atau non-verbal. Maklumbalas daripada rakan sejawat menggalakkan penilaian kendiri, kerjasama dan pembelajaran profesional (Robbins, 1991; Wilkins, 2009). Kajian menunjukkan guru berpuas hati dan bersetuju bahawa peranan peer-coaching berupaya membantu dalam meningkat kualiti pengajaran (Ladyshewsky & Varey, 2003; Wilkins et. al., 2009; Atkinson & Bolt, 2010) seterusnya memberikan impak terhadap pencapaian pelajar (Burkhauser & Metz, 2009).

2.0 Definisi Peer-Coaching 

 

Penyeliaan peer-coaching dalam konteks pengajaran merupakan inovasi model penyeliaan pembangunan (developmental supervision) kolaboratif dalam penyeliaan klinikal. Menurut Glickman et. al, (2009), keperluan terhadap bantuan sesama guru menerusi penyeliaan klinikal juga dikenali sebagai peer-supervision. Joyce dan Shower (1996) mendefinisikan penyeliaan peer-coaching adalah sebagai satu proses yang melibatkan kolaborasi dua atau lebih guru untuk menyelesaikan masalah menerusi aktiviti perancangan, pemerhatian, maklumbalas dan pemikiran kreatif untuk pembangunan kemahiran yang spesifik. Daresh dan Playko (1995) pula menyatakan bahawa peer-coaching adalah merujuk kepada satu proses di mana dua atau sekumpulan guru yang menyelia di antara satu sama lain untuk perkembangan profesional mereka dengan membuat pemerhatian semasa pengajaran di kelas dan berkongsi maklum balas. Pendekatan ini juga dianggap sebagai komponen pembangunan professional yang merangkumi pelbagai latihan pendidikan, bantuan dan bimbingan bermatlamatkan untuk peningkatan pengetahuan dan kemahiran guru serta memperbaiki pencapaian pelajar (Burkhauser dan Metz, 2009). Oleh itu, secara umumnya peer-coaching dapatlah didefinisikan sebagai penyeliaan pengajaran secara formal yang melibatkan kolaborasi guru, bertujuan untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan pembangunan profesional menerusi perkongsian maklumat dan maklumbalas di kalangan rakan sejawat.

Pendekatan proses penyeliaan ini adalah berfokuskan kepada amalan kolaborasi kerakanan di antara guru dan penyelia (rakan sejawat). Penyelia mengambil peranan sebagai fasilitator apabila guru saling menyokong antara satu sama lain bagi penambahbaikan pengajaran melalui pencerapan klinikal (Abdul Rahman, 2011). Shower & Joyce (1996) pula menjelaskan dalam sesi perbincangan guru, persoalan berkaitan pembelajaran dan persekolahan difikirkan bersama. Tindakan guru akan dianalisis oleh rakan dalam kumpulan dan digunakan untuk melaksanakan amalan pengajaran yang berkesan.

Prinsip utama penyeliaan ini ialah menggunakan pelbagai sumber dan kepakaran ahli profesional di kalangan pakar dan bukan pakar pendidikan untuk membentuk satu sistem penyeliaan yang berkesan (Shamsudin & Kamarul Azmi, 2011). Melalui penyeliaan ini juga pelbagai pihak disarankan menyelia antara satu sama lain bagi mencapai objektif meningkatkan mutu pengajaran seterusnya meningkatkan keberkesanan pembelajaran murid. Peer-coaching juga merupakan sebagai salah satu bentuk penurunan kuasa penyeliaan dari pihak pemimpin pengajaran (pengetua) sebagaimana diperuntukkan dalam Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 3/1987. Pelaksanaan penyeliaan dari kalangan rakan sejawat berupaya mewujudkan suasana persekitaran yang kondusif yang bebas unsur tekanan sebagaimana pra syarat pelaksanaan peer-coaching yang berkesan (Robbins, 1991)

3.0 Kepentingan Peer-Coaching

Pembangunan profesionalisme guru menerusi aktiviti latihan dan bengkel dalam perkhidmatan dilihat kurang efektif terhadap keperluan individu guru dan tidak menyediakan bantuan susulan untuk diaplikasikan di dalam kelas (Benedetti & Reed, 1998). Walaubagaimanapun, guru yang menyertai program peer-coaching didapati telah mengamalkan strategi baru yang dipelajari dengan lebih kerap dan efektif serta mempunyai keyakinan yang lebih tinggi (Burkhauser & Metz, 2009). Mereka juga berupaya mengekalkan pengetahuan dan kemahiran untuk jangka masa yang lebih lama serta mempunyai kefahaman yang lebih baik terhadap objektif pelajaran yang disampaikan (Atkinson & Bolt, 2010).

Penganjuran kebanyakkan program perkembangan profesionalisme untuk guru disedia dan disampaikan oleh pakar luar kepada guru bagi memudahkan proses penyampaian sesuatu maklumat dan latihan. Namun, guru-guru sering menimbulkan rasa tidak puas hati terhadap program pembangunan profesional yang perlu diikuti dan berpendapat mereka tidak mempunyai sifat kepunyaan terhadap latihan dan kemahiran yang diberi (Speck & Knipe, 2001). Setiap perubahan atau pendekatan kemahiran baru yang telah diterima perlu dilaksanakan secara mandatori. Penemuan kaedah penyelesaian dan pengetahuan baru yang dibentuk melalui eksplorasi dan perkongsian maklumat yang terhasil melalui peer-coaching adalah bersesuaian mengikut konteks pembelajaran sebenar di kelas seterusnya lebih mudah diimplimentasikan oleh guru (Wanzare, 2011)

Peer-coaching dilihat mempunyai beberapa kelebihan bergantung kepada tujuan pelaksanaannya. Pendekatan ini dapat memberikan peluang kepada guru untuk meneroka dan menyelesaikan masalah pengajaran menerusi perkongsian pengetahuan, teknik, bahan dan perancangan dengan rakan sejawat yang lain (Robbins, 1991). Menurut Ladyshewsky dan Varey (2003), maklumat yang dibangunkan adalah terdiri daripada pengetahuan baru atau nilai tambah kepada pengetahuan sedia ada yang terhasil daripada interaksi dan sumbangan daripada kedua-dua belah pihak.

Konsep penyeliaan yang dilaksanakan juga merupakan pendekatan positif yang lebih menekankan aspek galakkan tanpa menimbulkan tekanan dan perasaan takut terhadap penilaian (Wanzare, 2011). Selain itu, guru juga mempunyai autonomi untuk mengawal dan menentukan perkembangan profesional mereka sendiri di samping pemupukan semangat kerja berpasukan serta mengurangkan jurang pengasingan terhadap tahap profesional yang berbeza di kalangan guru (Gloria & Stover, 1994). Pendekatan penyeliaan ini juga berupaya dijadikan medium dan sumber sokongan serta penggalakkan pembelajaran berterusan sebagaimana ditekankan dalam pembangunan profesional dalam sesebuah organisasi (Hawkins & Schwenk, 2006)

Joyce dan Showers (2002) menyatakan bahawa maklumbalas dari pelaksanaan penyeliaan tradisional tidak menggalakkan hubungan interpersonal yang berkesan berbanding peer-coaching. Kecenderungan maklumbalas adalah berdasarkan penilaian prestasi pengajaran secara negatif dan dilaksanakan dari perspektif status penyelia yang berbeza. Konsep kesaksamaan status dan kebergantungan antara satu sama lain yang wujud dalam peer-coaching menjadikan guru yang diselia menjadi lebih terbuka dan meneroka lebih banyak ruang konflik kognitif yang wujud tanpa pengaruh kuasa dan tekanan penilaian (Ladyshewsky & Varey, 2003)

4.0 Jenis-Jenis Peer-Coaching

Benedetti dan Reed (1998) telah mengenalpasti tiga jenis peer-coaching berdasarkan objektif penyeliaan yang diamalkan iaitu :

1. Technical Coaching yang berfokuskan kepada kerjasama di antara satu sama lain (guru) dalam pemindahan kemahiran pengajaran yang baru.
2. Collegial Coaching yang berfokuskan kepada penambahbaikkan teknik pengajaran menerusi maklumbalas rakan sejawat.
3. Challenge Coaching adalah bermatlamatkan penyelesaian masalah dalam pengajaran guru.

 

Menurut Wanzare (2011), pelaksanaan peer-coaching yang berkesan dalam konteks pendidikan seharusnya mempunyai tujuan yang spesifik bagi memenuhi dua keperluan utama iaitu keperluan kelas dan keperluan personal. Keperluan kelas adalah berfokuskan kepada keberkesanan pengajaran yang meliputi:

 

1. Amalan dan strategi pengajaran guru
2. Peningkatan amalan pengajaran
3. Penyeliaan pengajaran yang berkesan
4. Pembangunan dan penggunaan alat bantu mengajar
5. Kemahiran mengajar
6. Penyelesaian masalah pembelajaran
7. Pengurusan kelas

Manakala, keperluan personal adalah berfokuskan kepada tiga objektif iaitu pembangunan profesional, peningkatan hubungan interpersonal dan pembentukan ciri-ciri personal yang positif.


Ackland (1991) menjelaskan bahawa pelaksanaan peer-coaching juga bergantung kepada ‘siapa’ yang memainkan peranan sebagai penyelia. Beliau telah mengkategorikan dua jenis penyeliaan iaitu expert-coaching dan reciprocal-coaching. Expert-coaching merupakan pelaksanaan bimbingan melalui penyeliaan oleh penyelia luaran atau dalaman yang memiliki kemahiran khusus atau pengetahuan yang lebih tinggi. Manakala, reciprocal-coaching pula adalah penyeliaan antara satu sama lain yang melibatkan pasangan atau sekumpulan guru yang mempunyai persamaan tahap pengetahuan dan kemahiran pengajaran




5.0 Pelaksanaan Peer-Coaching


     Pelaksanaan peer-coaching adalah berteraskan kepercayaan dan rasa hormat yang terbentuk di antara guru dengan penyelia sepanjang proses penyeliaan (Burkhauser & Metz, 2009; Ladyshewsky & Varey, 2003). Proses penyeliaan klinikal menerusi peer-coaching masih bersandarkan kepada tiga komponen asas iaitu peringkat pra konferensi, peringkat pemerhatian serta pengumpulan data dan peringkat maklumbalas (pasca konferensi). Walaubagaimanapun, penekanan diberikan pada peringkat pra konferensi di mana perbincangan guru dan rakan-rakan kolaborasi dilaksanakan bagi menetapkan kemahiran atau aspek yang perlu difokuskan semasa sesi pemerhatian dan perbincangan pada peringkat pasca konferensi (Robbins, 1991). Terdapat dua prinsip utama yang boleh dijadikan panduan untuk mewujudkan sesi konferensi berkesan yang dikemukakan oleh Robbins (1991) iaitu:

 
a) Prinsip teknikal yang terdiri daripada :

• Keseragaman terminologi bertujuan untuk memudahkan penjelasan, pemahaman dan memperincikan konteks pengajaran agar difahami oleh pihak penyelia.
• Fokus bertujuan untuk memfokuskan aspek yang spesifik bagi membantu proses pengumpulan data yang kukuh dan tepat berdasarkan objektif penyeliaan yang ditetapkan.
• Bukti atau data yang tepat bertujuan untuk menjadi asas membentuk persoalan, penyelesaian dan membangunkan pendekatan alternatif terhadap isu atau permasalahan yang difokuskan.

b) Prinsip sosial yang terdiri daripada :

• Interaksi yang berlangsung secara dua hala agar dapat mewujudkan peluang kepada guru untuk belajar atau berkongsi maklumat di antara satu sama lain.
• Boleh diramal (predictable) bertujuan untuk membina dan mengekalkan kepercayaan. Data yang dikumpul dan perbincangan yang dijalankan adalah berdasarkan keputusan atau permintaan yang ditetapkan oleh individu yang diselia.
• Kesalingan (reciprocity) bertujuan untuk membina kepercayaan berdasarkan perkongsian pengetahuan dan kemahiran melalui komunikasi di antara satu sama lain.

Menurut Acheson dan Gall (2003), pelaksanaan yang berkesan melibatkan komunikasi di antara guru dan penyelia dengan memberikan tumpuan kepada maklumbalas yang positif dan konstruktif bagi mengoptimumkan pertumbuhan dan pembangunan profesional guru. Oleh itu, ahli kumpulan penyelia peer-coaching mestilah mempunyai kemahiran komunikasi yang baik dari aspek kemahiran mendengar secara aktif, kemahiran menyoal, menyiasat, memahami dan membuat rumusan (Zeus & Skiffington, 2000).




Ladyshewsky dan Varey (2003) menjelaskan bahawa terdapat lapan peringkat pelaksanaan peer-coaching di mana pada setiap peringkat memerlukan objektif spesifik yang perlu dipenuhi sebagaimana diterangkan dalam Jadual 1.

Jadual 1: Peringkat Pelaksanaan Peer-Coaching

Peringkat		Objektif Pelaksanaan
1.	Penilaian dan pembinaan perhubungan	Penilaian terhadap antara satu sama lain di kalangan rakan sejawat untuk mewujudkan keserasian bagi memenuhi keperluan pembelajaran masing-masing. Perhubungan dibentuk adalah berdasarkan kepercayaan, rasa hormat dan kesefahaman.
2.	Perancangan	Merancang masa dan tempat untuk sesi penyeliaan yang hendak dijalankan secara berstuktur (formal)
3.	Memformalkan proses dan skop	Menentukan keperluan individu yang hendak diselia dan penetapan skop berdasarkan keutamaan dan masa yang diperuntukan serta kaedah pengumpulan data.
4.	Mentakrifkan tujuan dan matlamat	Guru menjelaskan kepada penyelia terhadap fokus, objektif, tingkah laku pelajar dan konteks pengajaran yang hendak dicapai.
5.	Menjelaskan fakta dan andaian	Penyelia meminta penjelasan terhadap andaian berasingan daripada fakta (data yang diperolehi) dari sudut perspektif alternatif dan bukan penilaian untuk membantu menjelaskan keadaan sebenar
6.	Meneroka kemungkinan	Penyelia mencipta ruang untuk penerokaan dalam mengenalpasti isu atau masalah yang berlaku untuk membangunkan kemungkinan penyelesaian. Penyelia mungkin berkongsi maklumat dan menawarkan cadangan tetapi bukan nasihat muktamad
7.	Mendapatkan komitmen untuk tindakan	Mewujudkan komitmen lisan untuk tindakan yang dikenalpasti dengan jelas daripada hasil penyeliaan.
8.	Menawarkan sokongan dan akauntabiliti	Penyelia menawarkan sokongan susulan dan bukan mengenakan akauntabiliti terhadap keputusan yang dicapai. Tindakan susulan adalah untuk memotivasikan, sokongan pembelajaran dan mengukuhkan hubungan berterusan.

6.0 Cabaran Pelaksanaan Peer-Coaching

Berdasarkan beberapa kajian yang dijalankan oleh para penyelidik, terdapat beberapa cabaran yang dihadapi bagi mewujudkan keberkesanan penyeliaan peer-coaching, antaranya:

1. Penyeliaan mungkin tidak memberikan kesan kepada guru terhadap cadangan dan pertimbangan yang diberikan oleh rakan-rakan (Acheson & Gall, 2003)
2. Budaya negatif yang diamalkan oleh segelintir guru terutama terhadap penerimaan penilaian daripada rakan sejawat (Peterson, 1995)
3. Penyeliaan hanya berfokuskan kepada amalan pengajaran yang spesifik dan tidak dapat menyelesaikan cabaran yang lebih kritikal dalam pendidikan umum secara keseluruhannya (Wilkins et. al. 2009)
4. Kemungkinan timbulnya konflik disebabkan oleh perbezaan nilai dan pertimbangan di kalangan rakan sejawat (Marczely, 2001)
5. Kelemahan pelaksanaan dari aspek persediaan logistik seperti penjadualan, koordinasi, polisi dan pertambahan bebanan tugas (Robbins, 1991; Ladyshewsky & Varey, 2003)

Kelemahan kemahiran komunikasi interpersonal menyukarkan proses intepretasi serta kesepakatan pemahaman di antara rakan kolaborasi semasa sesi perbincangan maklumbalas (Bruce & Ross, 2008; Marczely, 2001)




7.0 Kesimpulan

Pendekatan peer-coaching merupakan penyeliaan pengajaran alternatif yang berupaya mewujudkan budaya keterbukaan dan kepercayaan di antara guru dan penyelia yang sukar diperolehi dalam amalan penyeliaan tradisional. Kewujudan persekitaran penyeliaan berteraskan perkongsian maklumat dalam kritikan positif yang bukan bersifat tekanan terhadap penilaian, dilihat mampu memberikan sokongan profesional untuk penambahbaikan kualiti pengajaran guru. Gabungan pengetahuan dan kepakaran di kalangan rakan sejawat juga menggalakkan semangat kerja berpasukan dan berpotensi untuk mengurangkan pengasingan status profesionalisme individu yang berbeza dalam sesebuah institusi pendidikan. Walaubagaimanapun, semua pihak yang terlibat dalam proses penyeliaan ini haruslah memperlengkapkan diri dengan kompetensi penyeliaan yang diperlukan, khususnya kemahiran komunikasi interpersonal yang memandu ke arah percambahan idea bagi mencapai objektif yang ditetapkan.



8.0 Rujukan

Abdul Rahman abdul Majid Khan (2011). Penyeliaan Klinikal Dari Perspektif Pengajaran
      Di Sekolah.” Batu Caves, Selangor: PTS Proffesional Publishing Sdn. Bhd.

Acheson, K.A. & Gall, M.D. (2003). “Techniques in the Clinical Supervision of Teachers
     (4th ed.).” Don Mills, ON: Longman.

Ackland, R. (1991). “A Review of the Peer Coaching Literature.” Journal of Staff
     Development. 12: 22-26

Atkinson, D.J. & Bolt, S. (2010). “Using Teaching Observations to Reflect Upon and
     Improve Teaching Practice in Higher Education.” Journal of the Scholarship of
     Teaching and Learning. Vol.10(3), 1-19.

Benedetti, T.A. & Reed, M.K. (1998). “Supervising Student Teachers Using Peer
     Coaching.” Pembentangan Kertas Kerja di Annual Meeting of the National Council of
     Teachers of Mathematics, Washington. Dimuat turun dari
     www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=ED417984

Bruce, C.D. & Ross, J.A. (2008). “A Model for Increasing Reform Implementation and  
     Teacher Efficacy: Teacher Peer Coaching in Grades 3 and 6 Mathematics.” Canadian 
     Journal of Education. Vol.31(2), 346-370

Burkhauser, M. & Metz, A.J. (2009). “Using Coaching To Provide Ongoing Support and 
     Supervision to Out-Of-School Time Staf.” Breif Research-To-Result. Dimuat turun dari
     www.childtrends.org/.../Child_Trends-2009_02_11_RB_StaffCoaching.Pdf

Daresh, J.C. & Playko, M.A. (1995). “Supervision As A Proactive Process: Concepts and
     Cases (2nd ed.).” Prospect Height, IL: Waveland Press.

Glickman, C.D. Gordon, S.P. & Ross-Gordon, J.M. (2009). “Supervision and Instructional
     Leadership: A Development Approach (8th ed.).” USA: Pearson International
     Edition

Gloria, A.N. & Stover, L.T. (1994). “Peer Coaching in Teacher Education.” Bloomington,
     IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Hawkins, P. & Schwenk, G. (2006). “Coaching Supervision.” The CIPD Coaching
     Conference. Dimuat turun dari www.thecoachingcollaborative.co.uk/wp-content/uploads/coachsupevrp.pdf

Head, K. & Taylor, P. (1997). “Readings in Teacher Development.” Oxford: Heinemann
     English Language Teaching.

Joyce, B. & Showers, B. (2002). “Student Achievement Through Staff Development (3rd
     ed.).” Alexandria, USA: ASCD

Ladyshewsky, R. & Varey, W. (2003). “Peer Coaching: A Practical Model to Support
     Constructivist Learning Methods in the Development of Managerial Competency.”
     First Evidenced Based Coaching Conference, University of Sydney, school of
     Psychology. Dimuat turun dari www.emrgnc.com.au/peer%20Coaching%20-%20%20Integrated%20Approaches.pdf

Marczely, B. (2001). “Supervision in Education: A Differentiated Approach With Legal
     Perspectives.” Gaithersburg, MD: Aspen Publishers.

Robbins, P. (1991). “How to Plan and Implement a Peer Coaching Program.” USA: ASD
     Publication.

Shamsudin Mohamad & Kamarul Azmi Jasmi (2011). “Penyeliaan Guru Dalam
     Pengajaran & Pembelajaran.” Skudai: Penerbit UTM.

Shower, B. & Joyce, B. (1996). “The Evolution of Peer Coaching.” Educational
     Leadership. 53, 12-16

Wanzare, Z. (2011). “Adults Helping Adults: Teacher-Initiated Supervisory.” International
     Journal of Educational Administration and Policy. Vol. 3(8), 117-120

Wilkins, E.A., Shin, E.K & Ainsworth, J. (2009). “The Effects of Peer Feedback Practices
     With Elementary Education Teacher Candidates.” Journal of Teacher Education
     Quarterly. Vol.36(2) 79-73. San Francisco, CA: Caddo Gap Press

Zeus, P. & Skiffington, S. (2000). “The Complete Guide to Coaching at Work.” Sydney:
     McGraw-Hill